المعرفة للجميع
بحـث
 
 

نتائج البحث
 


Rechercher بحث متقدم

دخول

لقد نسيت كلمة السر

المواضيع الأخيرة
» صانع الجداول الدراسية asc time table
السبت مارس 01, 2014 2:54 am من طرف safh

» وثائق الأستاذ
الثلاثاء سبتمبر 18, 2012 3:17 pm من طرف aait

» برنامج Mindmanager و نبدة عن المفهوم الخريطة الذهنية
الإثنين ديسمبر 19, 2011 12:14 am من طرف maspro

» بيداغوجيا الإدماج و تخطيط التعلمات
السبت ديسمبر 17, 2011 1:01 am من طرف maspro

» وثائق خاصة بالأستاذ المورد
الخميس ديسمبر 15, 2011 11:44 am من طرف maspro

» مداخلة على هامش الأستاذ المورد
الخميس ديسمبر 15, 2011 10:28 am من طرف maspro

» رسالة خاصة للأستاذ المورد
الخميس ديسمبر 15, 2011 1:03 am من طرف maspro

» جميع جذاذات المستوى الخامس اللغة الفرنسية و الرياضيات
السبت ديسمبر 03, 2011 10:59 am من طرف maspro

» جميع جذاذات المستوى الرابع اللغة الفرنسية و الرياضيات
السبت ديسمبر 03, 2011 10:21 am من طرف maspro


مداخلة على هامش الأستاذ المورد

اذهب الى الأسفل

مداخلة على هامش الأستاذ المورد

مُساهمة  maspro في الخميس ديسمبر 15, 2011 10:28 am




الأستاذ المورد...ممثل بدون سيناريو*

× محاولة في التقديم:

يجدر بنا أن نذكر في شيء من الواقعية أنه لم يعد مستساغا في المدرسة المغربية الحديثة تحاشي فتح النقاش حول إنماء الكفاية لدى كل متعلمة ومتعلم، مهما اختلفت ظروف الاشتغال، أو تغيرت جغرافيا مكان التدريس أو تنوعت تفاصيل الممارسة الصفية أو تلونت المستويات الدراسية.. والملاحظ هنا على صعيد نوعية التعليم بالمدارس العربية بشكل عام " غلبة واضحة للتدريس والتحصيل الذي يقف عند مستوى المعلومات سردا من قبل المعلمين، وحفظا واسترجاعا من قبل التلاميذ. فلا ترتقي هذه المعلومات إلى مستوى الشغل الذهني عليها تحليلا وتوليفا ومقارنة ونقدا، وتفكيرا بصددها، بحيث تتحول إلى معرفة فاعلة، وقابلة للتطبيق في ممارسات معرفية ". 1 لهذه الغاية المثلى بات من اللازم التفكير بجدية في عملية إنماء الكفاية لدى المتعلمين، حيث " لا يتوقف نجاح الأطفال في المدرسة على مدى تمثلهم للجانب العلمي في ثقافة المدرسة فحسب، وإنما يرتهن ذلك في مدى قدرتهم على تمثل معاييرها السلوكية وفي تشربهم لقيمها الثقافية ".2 الأمر الذي يستدعي بما لا يحتمل الشك؛ تطوير الممارسة المهنية لدى المدرس، ومن أجل تحديد تخوم هذا التحدي وكسب رهانه في ضوء الأسلوب الاستعجالي الذي اختارته الوزارة الوصية على قطاع التعليم المدرسي، راسل مؤخرا المركز الوطني للتجديد التربوي والتجريب CNIPE الأكاديميات الجهوية للتربية والتكوين قصد انتقاء الأستاذ المورد في بيداغوجيا الإدماج، وصدرت مذكرة وزارية 3 في هذا الشأن، إذ تقرر العمل على انتقاء أستاذ(ة) مورد واحد عن كل مدرسة أو مجموعة مدارس من أجل مصاحبة الأساتذة في تطوير ممارستهم المهنية، وسيستفيد الأساتذة الذين تم انتقاؤهم من دورة تكوينية مدتها 30 ساعة ابتداء من شهر يناير 2011.
من الجائز تحليل هذه المذكرة تحليلا دقيقا نقديا، إذ لا يفهم الفرع حق الفهم إلا إذا فهم الأصل، وبالتالي سنضع القارئ في سجال بين مضامين المذكرة أهدافا ومساع من جهة وانتظارات الفاعل التربوي والمهتم بالشأن التعليمي التعلمي رافضا ومناصرا من جهة ثانية.


× دوافع اختيار نموذج "الأستاذ المورد" حسب المذكرة:

1. السعي وراء تحقيق الأهداف المسطرة في البرنامج الاستعجالي والمتعلقة بتجديد النموذج البيداغوجي وخوصا اعتماد بيداغوجيا الإدماج كإطار منهجي لإرساء المقاربة بالكفايات:
ليس من المبالغة في شيء القول بأننا وقعنا فعلا في أزمة بيداغوجية حقيقية، فهل أصبنا ببرود بيداغوجي كما يصفه الباحث وبا الحسين؟ وبالتالي صارت الأدمغة تفكر منذ الآن في مواجهة الكارثة/الفشل البيداغوجي المرتقب، وأضحى من اللازم تبني سياسة تربوية احترازية ونهج أساليب استباقية بغية إنجاح النموذج البيداغوجي بالقوة، وذلك عبر اختيار نموذج مساعد لا يمكنه أن يكون إلا "أستاذا" حكمت عليه الظروف أن يرتدي عباءة "المورد"، إنه الممثل الذي يرتجل كلما سمع لفظة "الأكشن" وكثيرا ما يمثل بدون سيناريو...
لا يرى الرائي من خلال هذا الارتجال إلا التسرع وغياب التنسيق بين المقرر والمنفذ وبالتالي انعدام الفعالية. والسؤال هنا يطرح نفسه؛ هل الأستاذ "المورد" هذا الإنسان الذي لم يدر بخلد من صنعه أنه غارق في يم الإكراهات اليومية، قادر على تحقيق الهدف المنشود؟. ورغم أن " من جملة الوظائف المنوطة بالمدرس التقيد بالعمل " 4 ، إلا إن الأمر لن يكون أبدا سهلا ميسورا، في ضوء صعوبات وعراقيل جمة تعصف بأي مشروع تربوي عصفا وتقتل الأحلام المدرسية قتلا.. فهذا لا يحتاج إلى برهان، بل نعول فيه العيان !

2. العمل على تنفيذ المرحلة الثالثة من مشروع تجريب بيداغوجيا الإدماج والقاضية بتعميم هذه الأخيرة في سلك التعليم الابتدائي خلال الموسم الدراسي 2011-2010:
كل من يقرأ هذا الدافع الإجرائي لتفعيل نموذج "الأستاذ المورد" يلحظ في غير عناء أن بيداغوجيا الإدماج من هذا المنظار وبكل ما تزفه من تجديد وتغيير.. ماتزال إلى يومنا هذا في طور "التجريب" في حين يبقى "التعميم" هاجسا يسيطر على من أقرها ومن وجب عليه تنفيذها على قدم المساواة، وكل ما نظفر به من شرح غامض لهذا الإجراء البطيء المستفز لا نكاد نتبين منه صورة جلية تبقينا على أمل إصلاح منظومة التربوية والتعليم. فإلى متى سنجرب ونجرب بدون أدنى نتيجة؟ ومتى سنعمم ونتقدم بمشروعنا البيداغوجي الذي أضحى مجرد حكاية وحدث عابر يتجاذب أطراف حديثه البادي والعادي من عامة الناس حتى من لا ينتمي إلى هذا القطاع الحيوي ببلادنا.
3. السعي إلى توفير خطة تتبعية محكمة تيسر المدرسين والمدرسات إمكانية التطبيق الفعلي لبيداغوجيا الإدماج وتصريفها بشكل إجرائي داخل الفصول الدراسية تلبي الحاجيات المعبر عنها من خلال الاستمارات الموجهة في هذا الصدد:
من الغفلة التفكير منذ الآن عن الخطط المحكمة لتفعيل بيداغوجيا الإدماج، لسبب وجيه ومنطقي؛ هو أن القائمين على الشأن التربوي والتعليمي لم يفكروا كثيرا في هؤلاء المدرسين والمدرسات، كيف يمارسون ويمارسن هذه المهنة النبيلة؟ في أي ظروف تمر العملية التعليمية التعلمية الآن؟ من يقف بجانبهم وبجانبهم؟ من يساندهم ويساندهن في محنهم ومنحتهن البيداغوجية؟ كيف هي نفسية مدرس/اليوم بوجه عام؟؟؟ فالأمر هنا " لا يتعلق بتحسين ظروف مزاولة مهنة التدريس أو تغيير المناهج الدراسية أو اعتماد بيداغوجيا دون أخرى فحسب، بل المطلوب هو الالتفات إلى المدرس في بعده الإنساني الصرف والعمل على إخراجه من بوثقة الدونية التي ماانفك ينصهر فيها، اجتماعيا واقتصاديا.." 5 فالمدرس عندنا –على حد تعبير المحجوب الدريوش- " عنصر ثانوي في كل الإصلاحات وخطابات المسؤولين، ودوره حسب هؤلاء أن يكون متلقيا وتلميذا نجيبا، مطبقا لما يتلقاه من مذكرات وتوجيهات رسمية "6.. فضلا عن ذلك نجد مسألة ضعف التكوين الذي يتلقاه المدرسون والمدرسات، إذ لاحظنا – يقول الباحث حمد الله اجبارة- أن " التكوين المستمر لا يلبي حاجات المدرس لأنه: مفروض من أعلى وغالبا ما لا يرقى إلى تطلعات وطموحات المدرسين ". 7 هي إذن أمور كثيرة ينبغي التفكير فيها قبل تسطير هدف أساسي ومشروع بيداغوجي كبير من قبيل؛ تطبيق بيداغوجيا الإدماج بالمدرسة المغربية.
ومن المثير للانتباه ما يهم التصريف الإجرائي لبيداغوجيا الإدماج داخل الفصول الدراسية، وهذه حكاية أخرى تفاصيلها شائكة يكفي التذكير هنا بشيء غاية في الأهمية: أن المناهج الدراسية (الكتب المدرسية) الحالية لا تسير في ذات درب هذه البيداغوجيا الجديدة، وبالتالي تبقى الأسابيع التربوية الست ديداكتيكيا تعيش زمن الثمانيات والتسعينيات من القرن المنصرم، إرساء الموارد سوق أسبوعي تمارس فيه جميع أنواع التجارة وتباع فيه أطياف متعددة من السلع بدون أي رقابة، وما أن يقبل أسبوعي الإدماج حتى تكون الممارسة البيداغوجية قد جاءت بوضعيات ديداكتكية معاصرة من الألفية الثالثة، ديكور متفرد للكراسات وتنظيمات سطاتيكية جديدة للفصل الدراسي وممارسات تعليمية تعلمية متطورة تكسر صمت الروتين... الحال أن هذا السفر الزمني يعيشه المدرس بمعية جماعته الصفية في كبسولة زمن الاستعجال والإدماج بلا هوادة. والأصح أن محاولة تصريف إجرائي لبيداغوجيا الإدماج كمحاولة طلاء جدران بدون حكها، ما أن تطلى حتى تقتلع وتتقشر الصباغة والمشكل أن الجدران لا تعود كما كانت بل تتشوه بمزيج من الأدبيات الكلاسيكية المحفورة في ذهنيات مدرسي الأمس والغير المجدية مع قليل من خربشات البيداغوجيا المعاصرة التي يتباهى بها مدرس اليوم والغير النافعة لتلامذتنا.
وقد أشار الباحث عمر بيشو إلى أن " إدراج بيداغوجيا الإدماج كوجه عملي لبيداغوجيا الكفايات ، دون استيعاب مزالقها، قد لا تزيد إلا من اضطراب المقاربة الكفائية " 8، وبالتالي فرهان التطبيق الفعلي لبيداغوجيا الإدماج وتصريفها بشكل إجرائي داخل الفصول الدراسية، يبقى بعيد المنال في ضوء هذا الشرخ الكائن بين التنظير والممارسة.
رغم هذا الأسلوب الدرامي التي وظفناه للتنبؤ بمصير تفعيل بيداغوجيا الإدماج بالمدرسة المغربية وبخاصة عبر استغلال المدرس في دور "مورد" كحل يتيم، إلا أن ذلك لا يعفينا أبدا من تسليط الأضواء الكاشفة على المناطق الحيوية في مسلسل إصلاح منظومة التربية والتكوين وما لبيداغوجيا الإدماج من تأثير كبير في الممارسة البيداغوجية المعاصرة، لكن أمر إلباسها لبوسا مغربيا لن يكون أبدا سهلا ميسورا، لإكراهات عديدة لا يسعفنا المجال لذكرها.
وإذا أنعمنا النظر في المواصفات التي جاءت بها المذكرة والتي يجب على المدرس المترشح لتقلد مهام "الأستاذ المورد"، لوجدنا بما لا يحتمل الشك مفارقات عديدة من الغفلة عدم قراءتها قراءة نقدية ومنها ما يلي:


× مواصفات "الأستاذ المورد" حسب المذكرة:

1. له الجاهزية والالتزام بالمهمة المنوطة به:
تستطيع أيها المتتبع للشأن التعليم التعليمي أن تستشف في غير عسر أن صائغ المذكرة أقحم هذه الصفة وهو يعي جيدا أن "الجاهزية" صفة فضفاضة وتخومها غير محددة وغير قابلة للتقويم الفوري لما يكتنفها من غموض، و"الجاهزية" ليست بتاتا مرادفا للاستعداد أوالرضى والقبول المهني، لأنني سأكون جاهزا لأداء مهمة ما لكنني في ذات الآن لست مستعدا كوني أفقد أدوات العمل والتنفيذ على سبيل المثال لا الحصر، وبالتالي فالمقصود من إدراج صفة "الجاهزية" ليس تماما من باب إعلانها كصفة من الصفات بل نوعا من الشروط والأوامر الإدارية الضمنية.
وما أدل على هذا التحليل خير من الكلمة التي جاءت معطوفة بعد الواو؛ وتهم الجانب الأكثر وضوحا، حيث تم إضافة صفة مقرونة هي "الالتزام" بالمهمة، وما يقال عن زيد يقال على عمر. تبقى الأسئلة الجوهرية الذي تطرح في هذه الحالة هي؛ كيف يمكن قياس جاهزية الأستاذ/المورد؟ ومن يضمن لنا التزامه بأداء المهمة المنوطة به على أحسن وجه؟؟
2. قادرا على التواصل مع زملائه وتنشيط اللقاءات التربوية ويمتاز بالقدرة على تدبير أعمال ضمن فريق:
حري بالتنبيه أن الإنسان عامة- على حد تعبير "شيلر"- يحيا أساسا وبادئ ذي بدء في الآخرين، وهو يحيا في الجماعة أكثر مما يحيا في فرديته الخاصة، وإذا أسقطنا كلام "شيلر" على الفرد/الأستاذ في وضعية "أستاذ مورد" نجده يعيش بشكل سوسيوتربوي في خضم المجتمع المدرسي بفعل القوة، ومن هذا المنظار، فواقع الحياة الاجتماعية في هذه الحالة يختلف عما تروجه الأدبيات التربوية والاجتماعية، وكمثال؛ نضع أصبع الاختيار على شروط التواصل التربوي الفعال، فما يعيشه الفاعلون التربويون من سلوكيات اجتماعية متضاربة ومتفاوتة لا تمت أي صلة بهذه الشروط التي وضعها العلماء بعد دراسات وتجارب وفرضيات عديدة، لأن الواقع معيشيا عكس المفترض علميا ! كيف ذلك؟ نسوق مثالا من الواقع المعاش؛ الأستاذ الذي يملك سيارة ويستفيد منها باقي الزملاء تنقلا من وإلى المدرسة (الفرعية) بشكل مريح، يحظى باهتمام بالغ على الرغم من أن هذا الأستاذ لا يفقه في أمور البيداغوجيا والديداكتيك ذرة، وبالتالي يستطيع أن يمد جسور التواصل بإسمنت وحديد، وتتحقق صفة التواصل عكس ما ترنو إليه أبجديات علم الاجتماع التربوي مثلا وللأسف.
في ضوء هذه الإكراهات والمفارقات العجيبة التي خلقها "الموضوع المجتمعي المريض" ينتفي الغرض التربوي من صفة "التواصل" التي تصبو إليها المذكرة الوزارية المذكورة، على اعتبار أن " التواصل ليس هو إعطاء النفس كلية لمشهد من المشاهد، بل هو بناء هذا المشهد الذي يساهم فيه المجتمع، والحق أنه- أي التواصل_ ليس بإعطاء بل هو تبادل "9، ومن ثم فروح التواصل الذي يشير إليه (Denis Boril et Jean Guillet) لا نلمسه في مثل هذه الأوضاع المهتزة، وكما يقال لا تدرك الصفة إلا إذا أدرك نقيضها.
أما مسألة تنشيط اللقاءات التربوية، فأعتقد جازما أن هذه الصفة تعتبر ضربا من التطاولعلى بعض اختصاصات المفتش التربوي؛ إذ " يتطلب منه أن ينسق بين المدرسين وينقل تجربة بعضهم إلى البعض الآخر ويخبرهم بالمستجدات ويشرح ويتدارس معهم محتوياتها بكل شفافية وديمقراطية لكي يغني تجربته وفي نفس الآن يغني تجاربهم، " 10 والابتعاد قدر الإمكان عن "التفتيش البوليسي" الغارق في دوامة التردي والسلوكيات الكلاسيكيات التي تعود للقرن الفائت. وهذه كفايات مهنية خاصة تكون فيها المفتش التربوي لمدة ثلاث سنوات بالمركز الوطني لتكوين مفتشي التعليم (سابقا) وسنتين وفق النظام الحالي. لكن الواضح، كما يبدو للعيان، أن بعض هؤلاء الفاعلين التربويين (المفتشين) قد أنستهم مشاغل أخرى عن أداء هذه المهمة الجسيمة، وفي ضوء هذا الفراغ يمكننا أن نساير هذا البديل الجديد الذي جاءت به المذكرة، ولو أن المهمة تبدو شقية وعصية على الأستاذ، وأعتقد صراحة أنه ولو تمكن الأستاذ "المورد" من مادته بيداغوجيا وديداكتيكيا فلن يفلح في إدارة وتسير لقاء تربوي بالشكل المطلوب، تساوقا مع المثل الأمازيغي الذي يقول " أهياض أودوار أورايسهضار" بمعنى أن مطرب الحي لا يطرب !
3. له إلمام بالجوانب التربوية والديداكتيكية:
هنا نصطدم مرة أخرى بإشكالية المفاهيم التربوية والمصطلحات التي تروج داخل بيت منظومة التربية والتكوين ببلادنا، فتحديد مفهوم الديداكتيك، على سبيل المثال، عرف نقاشا واسعا، وهنا نسوق أحد أبرز التعريفات لهذا المصطلح الهلامي الزئبقي، حيث عرفه (ميشال دوفلاي M. Develay) بكونه علما تربويا يهتم بدراسة التفاعلات التي تربط بين كل من المعلم و المتعلم و المعرفة داخل مجال مفاهيمي معين و ذلك قصد تسهيل عملية تملك المعرفة من قبل المتعلمين.كما نفض عنه الغبار مجددا الدكتور محمد الدريج في مقاله المتميز تحت عنوان "عودة إلى تعريف الديداكتيك أو علم التدريس كعلم مستقل"، حيث يقصد، الباحث الدريج في اجتهاده الشخصي، " بالديداكتيك أو علم التدريس، الدراسة العلمية لطرق التدريس وتقنياته ولأشكال تنظيم مواقف التعلم التي يخضع لها التلميذ في المؤسسة التعليمية، قصد بلوغ الأهداف المسطرة مؤسسيا، سواء على المستوى العقلي أو الوجداني أو الحسي_حركي، وتحقق لديه، المعارف والكفايات والقدرات والاتجاهات والقيم " 11 . ومن خلال هذا التعريف نستمد الأسئلة التالية:
هل دار بخلد من صاغ المذكرة اعتبار الجوانب الديداكتيكية بمعنى كل ما يرتبط بالتعليم من أنشطة تحدث في العادة داخل الأقسام وفي المدارس والتي تستهدف نقل المعلومات والمهارات من المدرس إلى التلاميذ؟ أم أن الديداكتيك المقصود به مجرد التفكير في المادة الدراسية بغية تدريسها؟ أم أنه أكثر من ذلك، باعتبار الديداكتيك دراسة علمية لتنظيم وضعيات التعلم التي يعيشها المتعلم، لبلوغ هدف عقلي أو وجداني أو حسي حركي؟؟؟
في ضوء هذا التنوع واختلاف الزوايا التي ينظر إليها الديداكتيك علميا، تتبدى صعوبة الإقرار ببيان صفة فعل "الإلمام" أو عكسها لدى المدرس، وإلا فسيكون كل المدرسين والمدرسات يتمتعون بهذه الصفة، ماداموا يؤدون الوظيفة الديداكتيكية نسبة إلى (جانين فيللو Janine Filloux) 12 المنوطة بهم، حيث يدرسون ويحققون المردودية المرجوة، خصوصا إذا اختزلنا الجوانب الديداكتيكية في رسم جداول التوازيع السنوية وملء المذكرة اليومية وتصحيح الدفاتر.. وإذا وقع العكس، فالأمر يعود إلى من كونهم بمراكز التكوين. فأين القصور؟ وأين الخلل؟؟
4. قد مارس التدريس في مستويات مختلفة ( أقسام مشتركة و/أو مستويين دراسيين):
لعل المتتبع للشأن التعليمي التعلمي لن يجانب الصواب إذا ما أقر بكل صدق أن هذه الصفة هي الصفة الوحيدة التي لا غبار عليها، بخاصة، عندما نتحدث عن التدريس بالعالم القروي حيث "آفة" القسم المشترك تجثم على أنفاس الممارسين البيداغوجيين نساء ورجالا، وإن كانت المذكرة هذه المرة قد أنصفت أخيرا هؤلاء "المحاربين" من جنس المدرسين والمدرسات، باعتبار من يدرس وفق نظام الأقسام المشتركة أخيرا أصبح له شأن، وعوض أن تكون مسألة القسم المشترك "نقمة" كما العادة تحولت إلى "نعمة"، مع أن الأمر يبدو من النظرة العجلى أنه سيحبط مدرسي ومدرسات العالم "الحضري" على اعتبار أن الممارسة الصفية بالمدارس المستقلة "الحضرية" المجاورة للمنازل الفاخرة والمتاخمة للمرافق الاجتماعية المهمة والتي تستفيد من الإنارة والمياه الصالحة للشرب وتنعم بالمراحيض والساحات الفسيحة والقريبة من المصالح النيابية وو... الممارسة الصفية بهذه المدارس لا تعرف هذا النمط من التدريس، وعوضا عنه تشتكي من الاكتظاظ والنمطية؛ حيث هناك من المدرسين والمدرسات من أصبح متخصصا في مستويات معينة وأضحى اسمه/ها لصيقا بحجرة دراسية محددة ومستوى دراسي معين على حد سواء.
الحال أن هذه الصفة موجودة بقوة الفعل، لدى مدرسي ومدرسات العالم القروي بالدرجة الأولى، وهي صفة لا تخطئها الأبصار ولا الأسماع وهي يسيرة على الأفهام، ويبقى الإشكال لدى مدرسي ومدرسات العالم الحضري بشكل كبير، مع العلم أن هذه الصفة لا تبدو ذات أهمية قصوى، ولا تعبر أساسا عن درجة الاجتهاد البيداغوجي والديداكتيكي لدى المدرس، ولا تمثل الفيصل الحقيقي في هذه الحالة.

5. له دراية بتكنولوجيا المعلوميات والاتصال:

هل "الدراية" مرادفة للمعرفة؟ للإتقان؟ للقدرة على التوظيف تطبيقيا؟ للإلمام نظريا؟ للعلم بالشيء كترف؟؟؟ أسئلة عديدة تتناسل في ضوء غموض المغزى من كلمة "دراية". هذا من جانب، ومن الجانب الآخر والذي يهم التكنولوجيا التربوية 13 ، فقد جاء في الميثاق الوطني للتربية والتكوين؛ أنها " تقوم بدور حاسم ومتنام في أنظمة التعليم ومناهجه... تعمل سلطات التربية والتكوين عل إدماج هذه التقنيات في الواقع المدرسي، على أساس أن يتحقق لكل مؤسسة موقع معلوماتي وخزانة متعددة الوسائط 14. والمعروف كذلك أن " برنامج تعميم تكنولوجيا المعلومات والاتصال في حقل التربية والتعليم يطمح إلى مساعدة الأستاذ على استخدام التقنية المتقدمة، لتقديم المادة العلمية بطريقة جذابة ومثيرة، ورفع مستوى التلاميذ وإكسابهم المهارات التي تمكنهم من مواجهة متطلبات الحياة العملية مستقبلا ". 15
الحال أن ثورة الاتصال وتكنولوجيا المعلومات أسقطت الأقنعة وأزالت الحجب عن أقطار المعمور (...) كما أزالت كل الحدود التقليدية بين دول العالم 16 ، على لسان الدكتور أحمد أوزي، واخترقت ميدان التعليم والتعلم، وأمسى الفاعل التربوي يوظف معجما تقنيا جديدا من قبيل ( تقنيات التعليم Instructional technology 17 وتكنولوجيا المعلومات Information technology وغيرها من المصطلحات المعاصرة ) لكن من يتابع مسلسل الإصلاحات يلمس بيسر أن ما يهم تكنولوجيا المعلوميات والاتصال لم يرق إلى المستوى المطلوب، وبالتالي فهذا كلام آخر وأصفه بالكبير، لماذا؟ لأن أغلبية المدرسين والمدرسات "يجتهدون" فقط من أجل تحسين أداءهم في هذا المجال العلمي الحديث تساوقا مع التطور الذي يعرف العالم الرقمي، ومن الغفلة إدراج صفة لم تتدخل الوزارة الوصية على قطاع التعليم في جعلها مكسبا للفاعلين التربويين؛ مثلا بتكوينهم تكوينا رصينا يجعلهم ينخرطون في تجويد الممارسة التربوية عبر هذه التكنولوجية الحديثة، اللهم بإمداد المدراء بحواسب تستخدم غالبا في الكتابة على "الوورد Word" كبديل لآلة الكتابة القديمة ليس إلا.. وهذه دعوة صريحة وملحة للنهوض بهذه التقنية الحديثة لمواجهة آفة الأمية المعلوماتية التي سيطرت على عدد لا يستهان به من الفاعلين التربويين. ومن هذا المنظار، " يظل برنامج تعميم تكنولوجيا التعليم القائم على المعلومات والاتصال، واحدا من الأعمدة الحقيقية للدفع بالمدرسة المغربية نحو الدخول إلى التعليم المستقبلي الواعد. ولن يتأت تحقيق تصوراته وطموحاته على أرض الواقع، إلا إذا انخرط فيه بشكل إيجابي فعال جميع الفاعلين في حقل التربية والتعليم، وتمكن عبر آليات عمله، وقوته الاقتراحية والإقناعية من التغلب على الإكراهات العملية الكثيرة التي يواجهها " 18


× مؤاخذات وتساؤلات ... من هنا وهناك

ومن المؤاخذات التي سُلطت عليها الأضواء الكاشفة بإحدى المنتديات الالكترونية في مناقشتها للمضامين التي جاءت بها المذكرة الرامية لصنع "الأستاذ/المورد"، ندرج باقتضاب مايلي:
*طبيعة المهمة الجديدة لا زالت غامضة وملتبسة، وتطرح العديد من الاستفهامات على مستوى العمل داخل القسم. فهل الأستاذ "المورد" سيباشر عمله داخل الفصل وبالتالي تنضاف له هذه المهام ؟ أم سيتفرغ للمهمة الجديدة في وضعية جديدة ؟
* ضيق الوقت المخصص لعملية الانتقاء حيث إن المراسلة حررت بتاريخ 09 دجنبر 2010 وطلب من النيابات إرسال أسماء الأساتذة الموارد قبل 31 دجنبر 2010، مما يدل على أن القائمين على المركز الوطني للتجديد التربوي والتجريب غافلين عن الواقع التربوي وإكراهاته.

* تجاهل القائمين على المركز المذكور بطبيعة العمل الإداري والتربوي داخل المدرسة الابتدائية، فهم مثلا يطلبون من النائب الإقليمي تشكيل لجنة محلية تتكون من مفتشين واحد منهم يشرف على تأطير المؤسسة ومدير المؤسسة لاختيار الأستاذ المورد بكل مدرسة ابتدائية، علما أن المدارس الابتدائية يؤطرها مفتش مختص باللغة العربية وآخر مختص باللغة الفرنسية.

* صعوبة أن لم نقل استحالة إيجاد أستاذ مورد يمكنه القيام بالمهام المحددة في المراسلة لفائدة جميع الأساتذة في المؤسسة سواء كانوا يدرسون العربية أو الفرنسية، وخاصة أن بيداغوجيا الإدماج تتضمن جوانب تقنية لا يفقهها إلا أستاذ العربية أو أستاذ الفرنسية.

* صعوبة القيام بمهام الأستاذ المورد في ظل استعمال الزمن الحالي وبصفة خاصة في العالم القروي.


* عدم التنصيص على أي حافز للقيام بمهام الأستاذ المورد.




× على سبيل الختام:

يهمنا في ختام حديثنا ألا تقرأ قراءتنا النقدية لهذه المذكرة الوزارية عكس نواياها الصادقة، فيذهب البعض إلى حد القول بأننا "متشائمين" أو ضد أي إصلاح بيداغوجي يسهم في تطوير ممارساتنا الصفية داخل مدارسنا التي انعطفت نحو الأسوأ مردودية وتنشيطا تربويا وإشعاعا ثقافيا. كما حدث مع ثلة من المديرين التربويين حين أثرنا نقاش مستفيضا حول وضعيتهم الواقعية التي يعيشونها وذلك كما جاء في تحليلنا للمذكرة ( موضعها: تتبع سير الدراسة بالمؤسسات التعليمية)، حيث قرءوا فحوى المقال بشكل سطحي وعكس نواياه الصحيحة. وأغتنم الفرصة لأشير في هذا الصدد إلى أن إماطة الأذى عن الطريق صدقة ! وأننا مع الشغيلة التعليمية يدا في يد وليس العكس بتاتا. ومن خلال هذا التصريح نؤكد أنه صار من اللازم الاهتمام بالعنصر البشري بقطاع التربية والتعليم، إذ " هو الرأسمال الأساس الذي بدونه لا يمكن لأي نوع من التنمية أن يتم. فليس هناك عنصر بشري صالح وآخر طالح "19، بل الأمر يتعلق بكل بساطة؛ بالضمير المهني اليقظ والآخر النائم في العسل.


وأعتقد في ذات السياق أن الإصلاح البيداغوجي الذي نصبو إليه كافة، لا مناص من ربطه بالإصلاح السياسي كما يرى الباحث محمد لمباشري 20، ومن يلتمس علة جامعة من قراءة نقدية لهذه المذكرة الحالية يستنتج أن "الغيرة" على هذا القطاع الحيوي الحساس هي التي دفعتنا إلى مد جسور التواصل مع قمة الهرم وقاعدته رغبة في تجويد أداءاتنا البيداغوجيا كمدرسين ومدرسات علقت عليه آمال جيل بأكمله من فلذات كبدنا.

ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ
الإحالات وهوامش:
1 د. مصطفى حجازي(أكتوبر 2011)، "أساليب التنشئة السائدة في المجتمع العربي وفرص ولوج مجتمع المعرفة: القضايا والمتطلبات"، مجلة علوم التربية، العدد 49، مطبعة النجاح الجديدة، الدار البيضاء، المملكة المغربية، ص: 21
2 د. علي أسعد و د. علي جاسم الشهاب(2004)، "علم الاجتماع المدرسي، بنيوية الظاهرة المدرسية ووظيفتها الاجتماعية"، مجد المؤسسة الجامعية للدراسات والنشر والتوزيع، الطبعة الأولى، لبنان، ص: 161
3 المذكرة الوزارية الصادرة بتاريخ 09 دجنبر 2010، تحت رقم: 030/12، المتعلقة بانتقاء الأستاذات والأساتذة "الموارد" في بيداغوجيا الإدماج بسلك التعليم الابتدائي.
4 د. محمد بازي(2010)، "صناعة التدريس ورهانات التكوين"، منشورات مجلة علوم التربية، العدد 23،مطبعة النجاح الجديدة، الدار البيضاء، المملكة المغربية، ص: 46
5 ذ. جمال الحنصالي(الثلاثاء 11 يناير 2011)، "المدرس ليس كومبارس"، جريدة المساء، العدد 1338
6 المحجوب الدريوش(الأربعاء 5 أكتوبر 2011)، "بأي حال عدت يا عيد ....؟"، جريدة العلم، الملحق التربوي، العدد 22097، ص: 7
7 حمد الله اجبارة(2011)، " الهدر المدرسي الأسباب والعلاج"، منشورات علوم التربية، العدد 26، الطبعة الأولى، مطبعة النجاح الجديدة، الدار البيضاء، المملكة المغربية، ص: 141
8 عمر بيشو(2010)، " ديداكتيك الكفايات والإدماج "، منشورات علوم التربية، العدد 30، الطبعة الأولى، مطبعة النجاح الجديدة، الدار البيضاء، المملكة المغربية، ص: 56
9 د. عبد الرحيم تمحري(2007)، "تقنيات التواصل والتعبير"، مطبعة النجاح الجديدة، الدار البيضاء، المملكة المغربية، ص: 120
10 العربي اسليماني(2009)، " المعين في التربية"، مطبعة النجاح الجديدة، الدار البيضاء، المملكة المغربية، ص: 153
11 د. محمد الدريج(مارس 2011)، "عودة إلى تعرف الديداكتيك أو علم التدريس كعلم مستقل"، مجلة علوم التربية، العدد 47، مطبعة النجاح الجديدة، الدار البيضاء، المملكة المغربية، ص: 11
12 تأخذ الوظيفة الديداكتيكية لنقل المعرفة شكل مجموعة من الوظائف الجزئية الموجهة إلى تأسيس فعل التعلم. وإن مجموع الكيفيات التي ينظم بها كل مدرس هذه الوظائف الجزئية ويرتبها، يعبر بشكل مباشر عن استراتيجيته البيداغوجيا الخاصة" ذكره عبد الحق منصف(2007)، "رهانات البيداغوجيا المعاصرة، دراسة في قضايا التعلم والثقافة المدرسية"، إفريقيا الشرق، الدار البيضاء، المغرب، ص: 39-40

J,Filloux(1974), « Du contrat pédagogie », Ed Dunod, Paris, P : 62
13 تكنولوجيا التربية: مقاربة تراتبية تتضمن مختلف مهام السيرورة التربوية، إنها تسعى إلى تحليل المشكلات المتعلقة بالتدريس و/أو التعلم من جهة، وإلى تصور وإنجاز وتقييم حلول هذه المشكلات عن طريق تطوير واستغلال الوسائل التربوية. ( عن سلسلة علوم التربية 9_10 ص: 335) ذكراه ذ. امحمد إحمدي و ذ. محمد بوفوس(2007)، " الكافي في امتحانات الكفاءة المهنية، مطبعة فنون القرن 21، نشر وتوزيع مكتبة التراث العربي، الدار البيضاء، المملكة المغربية، ص: 344
14 اللجنة الخاصة بالتربية والتكوين، الميثاق الوطني للتربية والتكوين(أكتوبر 1999)، ص: 55
15 وزارة التربية الوطنية والتعليم العالي وتكوين الأطر والبحث العلمي، قطاع التربية الوطنية، برنامج التعليم للمستقبل، نسخة المدرب الأساس(2004)، بمشاركة الوكالة الوطنية لتقنين الاتصالات وشركة أنتل.
16 د. أحمد أوزي(مارس 2011)، تقديم، مجلة علوم التربية، العدد 47، مطبعة النجاح الجديدة، الدار البيضاء، المملكة المغربية، ص: 6
17 تقنيات التعليم Instructional technology، عرفتها اليونسكو بأنها " منحى نظامي لتصميم العملية التعليمية وتنفيذها وتقويمها ككل؛ تبعا لأهداف محددة نابعة من نتائج الأبحاث في مجال التعليم، والاتصال البشري، ومستخدمة الموارد البشرية وغير البشرية، من أجل إكساب التعليم مزيدا من الفعالية. ذكراه أ د. حسن شحاتة و أ د. زينب النجار(2003)، "معجم المصطلحات التربوية والنفسية"، الدار المصرية اللبنانية، القاهرة، جمهورية مصر العربية، ص: 130
18 د. محمد بازي، مرجع سابق، ص: 101
19 د. لحسن مادي(1999)، "السياسة التعليمية بالمغرب ورهانات المستقبل"، منشورات علوم التربية، العدد 4، مطبعة النجاح الجديدة، الدار البيضاء، المملكة المغربية، ص: 150
20 انظر د. محمد لمباشري(الخميس 29 شتنبر 2011)، "المدرسة وأحادية الإصلاح البيداغوجي .. أيه رهانات؟"، جريدة الاتحاد الاشتراكي، الملحق التربوي، العدد 9899


منقول من أجل الإفادة


avatar
maspro
Admin

عدد المساهمات : 173
نقاط : 469
تاريخ التسجيل : 22/11/2010
العمر : 46
الموقع : www.maspro.x2h.info

معاينة صفحة البيانات الشخصي للعضو http://maspro.alafdal.net

الرجوع الى أعلى الصفحة اذهب الى الأسفل

الرجوع الى أعلى الصفحة


 
صلاحيات هذا المنتدى:
لاتستطيع الرد على المواضيع في هذا المنتدى